Utvärdering av mitt didaktiska material

Under de två fältdagarna efter VFU:n valde jag att samtala med barnen om vad de kommer ihåg av mina aktiviteter och av uppdragsspelet. För att barnen skulle kunna berätta vad de tyckte utan att bli påverkade av varandra valde jag att sitta med ett barn i taget i ett avskilt rum. Även om jag såg detta som ett samtal och inte en intervju utgick jag ifrån Kihlströms (2007, s.51) beskrivning av placeringen för att det ska kännas avslappnat mellan deltagande parter. Jag valde att sitta snett mot barnet jag samtalade med för att vi skulle se varandra bra men att ögonkontakten inte skulle bli onaturlig. Barnet skulle få en möjlighet att titta runt om det kändes bättre. 

Barnen berättade att de hade haft det roligt och jag upplevde att de kom ihåg det mesta av det vi gjorde. Barnen berättade att de ville spela uppdragsspelet igen och några av barnen nämnde känselmemoriet och ljudmemoriet som favoriter. Jag skrev ner vad barnen berättade och sedan gjorde jag en sammanställning för min egen skull. Jag skrev även ner nya idéer och utvecklingsområden. Jag skrev bland annat ner att jag behöver tänka på att ta ett steg bakåt och ge barnen mer tid att själva reflektera över uppdragen. Jag ville gärna ge dem stöd och vara delaktig i deras spel men ibland kan det vara bättre att ta ett steg bakåt men ändå finnas där som stöd. Den här sammanställningen ska jag utgå ifrån när jag planerar för en ny spelomgång. Jag lämnade kvar uppdragsspelet när VFU:n var slut men eftersom det bara var en dag mellan sista dagen av VFU:n och första dagen av fältdagarna hann min handledare inte använda allt material. Hon berättade att barnen hade frågat efter ljud och känselmemoriet och då tog läraren fram det materialet. Jag blev glad att barnen valde att spela med en del av materialet även om de inte fanns tid för att spela hela uppdragsspelet.

Jag valde att ha samtal då barnen hade fri lek och min tanke var att jag ville använda den tiden för att barnen skulle få god tid på sig och inte missa någon aktivitet. Jag upplevde att vissa av barnen fick lite bråttom då de skulle samtala med mig, jag kan tänka mig att de ville få tid för den fria leken också. Till nästa gång ska jag planera in samtal vid ett annat tillfälle än den fria leken. Det hade nog varit bättre om jag hade frågat barnen vilken stund de tycker passar bäst. Får de vara med och välja vilken dag/tid kanske de kan fokusera och slappna av mer i samtalet med mig. 

Kursens innehåll kommuniceras genom mitt didaktiska material

"Jag har kommunicerat kursens innehåll med barnen och lärarna genom mitt uppdragsspel och genom aktiviteterna jag har haft med delar av mitt material. Uppdragen är utformade utifrån erfarenheter jag har fått med mig under kursens gång. Jag har blivit inspirerad och erövrat ny kunskap under föreläsningar och workshops. Erfarenheterna och kunskaperna har jag delat med mig under spelets gång och under aktiviteterna. Jag har även berättat om mitt syfte med mina aktiviteter och vad mina idéer och tankar grundar sig på".                            (Grozdanic 2015)

Reflektioner och utvecklingsmöjligheter

Kennedy (1999, s.58) nämner att pedagoger gärna vill att barnen ska reflektera över sitt lärande och tänka självständigt men att det ändå är svårt att undgå att tänka på att barnen ska göra det som vi anser är rätt. Det här tolkar jag som att pedagoger har en aktivitet planerad och har klart för sig vad barnen ska utveckla i aktiviteten. Det kan då kan bli svårt att fånga upp vad barnen visar intresse för. Det kan visa sig att barnen utvecklar kunskaper inom något helt annat än vad pedagogen hade tänkt sig. Med uppdragskorten finns ett planerat syfte men självklart ska barnens tolkning av uppgiften uppfattas som det rätta för barnet som tolkar det så. Barnen lär sig på olika sätt och genom stöttning kommer de klara av uppdragskorten och utvecklas inom fler områden än det som var tänkt från början.

Det som är bra med ett uppdragsspel är att utvecklingsmöjligheterna är stora. Uppdragen kan till exempel anpassas till förskoleklassens tema, ämnen, årstider och efter barnens önskemål. Det är lätt att anpassa svårighetsgraden och fånga upp barnens aktuella intressen eftersom korten är lätta att skapa. Läraren kan skapa ett nytt uppdragskort direkt efter upptäckten av ett nytt intresse. Uppdragskorten kan handla om natur och djur och då kan spelet användas när förskoleklassen är i skogen eller på ute gården. Något jag har tänkt på i efterhand är att jag borde ha låtit barnen skapa uppdragskort som vi kunde ha använt tillsammans med mina.Då hade barnen varit mer delaktiga i skapandet av spelet och jag kan tänka mig att intresset för spelet hade ökat ytterligare.

Skapandet och utvecklingen av uppdragsspelet har givit mig en möjlighet att 
vara kreativ. Kupferberg (2013, s.23) beskriver kreativitet som problemlösning och det håller jag verkligen med om. Problemlösning uppstår då jag behöver fundera på vilket slags material jag behöver och hur jag ska tillverka delarna till spelet. När jag har klarat av utmaningarna känner jag att jag har utvecklats. Jag försöker och vill ständigt fördjupa min förståelse för olika uppgifter för det gör mig mer självsäker och trygg. 

"Jag kommer att använda uppdragsspelet när fler tillfällen ges och då vill jag testa med nya uppdragskort och i andra miljöer. Barnen kan även skapa ett eget spel och skriva egna uppdrag som de sedan får dela med sig till de andra barnen. Det jag kan föreställa mig att pedagoger ibland kan uppleva som ett hinder med spelet är att det tar tid att lägga ut spelplanen och plocka undan igen. Men det blir inget hinder med en god planering och om barnen inkluderas och får hjälpa till att skapa spelplanen. Räcker tiden ändå inte till kan färre spelbrickor och uppdrag användas, det minskar nog speltiden men det ger fortfarande barnen en möjlighet att leka och lära (Lpfö 98. rev 2010, s.9). Jag ser fram emot utvecklingen av mitt uppdragsspel."           (Grozdanic 2015).

_____________________________________________________________

Referenser

• Kennedy, Birgitta (1999). Glasfåglar i molnen: om temaarbete och dokumentation ur en praktikers perspektiv. Stockholm: HLS

Kihlström, Sonja. Intervju som redskap i Björkdahl Ordell, Susanne & Dimenäs, Jörgen (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Kupferberg Feiwel (2013) Medierat lärande och pedagogisk teori. I Amhag, Lisbeth, Kupferberg, Feiwel & Leijon, Marie (red.) (2013). Medierat lärande och pedagogisk mångfald. Lund: Studentlitteratur.

• Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
• Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Senadina Grozdanic, (2015) Didaktiskt material, Högskolan i Borås på Campus Varberg [2015-05-18]

• _____________________________________________________________________

Berörda kursmål
• kritiskt granska och analysera olika vetenskapliga texter med relevans för kursens innehåll och för den kommande yrkesrollen.
• skriva och bearbeta texter enligt vedertagen svensk skriftspråksnorm och använda källhänvisningsteknik enligt Harvardsystemet.
• kommunicera kursens innehåll med barn och yrkesverksamma.